Das Gymnasium, das sich vorrangig der Allgemeinbildung verpflichtet sieht, hat in einer Zeit, in der – bedingt durch den Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft – die Möglichkeit des Individuums, sich ausschließlich in der Erwerbsarbeit zu verwirklichen, zunehmend schwindet, nicht nur die Pflicht, die Schülerinnen und Schüler auf die Arbeitswelt vorzubereiten, sondern es muß sie auch befähigen, andere Lebensbereiche sinnvoll zu gestalten. Neben Kunst, Musik, Literatur, Theater und Sport kommt hierbei den Studienfahrten eine besondere Bedeutung zu, weil das Reisen zu einem ganz wesentlichen Bestandteil der Freizeit der Menschen geworden ist, der gelernt werden muß. 
 
 

Rom, Paris, Wien, Prag, Berlin oder London: Besonders beliebte Ziele von Studienfahrten und Exkursionen in der gymnasialen Oberstufe sind die europäischen Metropolen. Die Gründe für diese Vorlieben auf Seiten der Reisenden sind ebenso vielschichtig, wie die Anforderungen in der Regel eindeutig sind. "Studienfahrten", so heißt es z. B. in den "Richtlinien für Schulausflüge" des Landes Schleswig-Holstein, "dienen der Vertiefung und Veranschaulichung erworbenen Wissens oder auch der Anwendung erarbeiteter Fertigkeiten. Thematische Vor- und Nachbereitung sowie Planung des Ablaufs erfolgen unter altersangemessener Beteiligung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht." Demnach sollten Studienfahrten, wenn sie die genannten Bedingungen erfüllen wollen,

• fächerübergreifend an den Unterricht insbesondere in der 11. und 12. Jahrgangsstufe anknüpfen;
• "originale Begegnungen" vor Ort (im Museum, vor einem Denkmal, auf einem Platz usw.) notwendig einschließen;
• modellhaft historische, politische, kunstgeschichtliche usw. Einsichten ermöglichen, die übertragbar sind;
• die Vertiefung, Systematisierung und Anwendung gedanklicher Fähigkeiten und methodischer Fertigkeiten erlauben.

„Kulturlandschaft“ meint eine von Menschen gestaltete Landschaft. Sie grenzt sich vor allem und zunächst ab von „Naturlandschaft“, d. h. von einem urwüchsigen, von Menschen nicht oder nur marginal geformten Naturraum, wie er im heutigen Europa kaum noch vorkommt. Kulturlandschaft hingegen ist die von Menschen geformte, kultivierte Landschaft, bei der es sich sowohl um eine seit Jahrhunderten großenteils gleich bleibende Landschaft als auch um relativ junge Landschaftsformen handeln kann. Kulturlandschaften zeugen in der Regel davon, wie Menschen die natürlichen Gegebenheiten und Materialien sich zu Nutze machen, wie sie unter jeweils spezifischen sozialen Verhältnissen den Boden bearbeitet, ihre Siedlungen angelegt, die Wälder genutzt haben etc.

Eine Kulturlandschaft setzt sich aus einer Vielzahl von Elementen zusammen, die in ihrer Zusammenschau die Spezifik der jeweiligen Kulturlandschaft ausmachen: naturräumliche und klimatische Gegebenheiten, land- und forstwirtschaftlich genutzte Flächen und gewerbliche Nutzungsflächen, Verkehrswege, Siedlungen, Erinnerungsorte u. v. m. Es handelt sich bei einer Kulturlandschaft um ein Ensemble von Elementen, das durch die menschliche Nutzung geformt wurde bzw. wird und dem auf dieser Grundlage wiederum subjektive Bedeutungen beigemessen wurden bzw. werden. Damit wird deutlich, dass eine solche Landschaft nicht naturalistisch definiert werden kann, sondern immer auch ein Konstrukt darstellt, das in seinem Gestaltungsprozess Kultur abbildet.

Die Elemente einer Kulturlandschaft stammen aus verschiedenen Zeiten, sie überlagern einander und stehen auch beziehungslos nebeneinander. Diese Zeitschichten sind in der Landschaft nicht gleichmäßig präsent - einiges ist noch in konkreten Überresten erkennbar, anderes wirkt nur durch seine Form fort, einiges ist sogar nach heutigen Vorstellungen vom Alten und „Bewahrenswerten“ rekonstruiert worden. Sofern die naturräumlichen Gegebenheiten bestimmte wirtschaftliche Aktivitäten begünstigten, drückten diese der Landschaft ihren Stempel auf. Auch die Art, wie landwirtschaftliche Nutzflächen gewonnen und gesichert wurden und werden, kann landschaftsprägend sein. Kulturlandschaften sind nicht statisch, sondern verändern sich permanent, weil die menschlichen Akteure zu anderen Nutzungen übergehen und dadurch sowohl die Komposition als auch die räumliche Ausdehnung der Kulturlandschaft umformen. In vormodernen Gesellschaften wird die Landschaft in erster Linie durch die Landwirtschaft in ihrer Auseinandersetzung mit naturräumlichen Gegebenheiten geprägt, in geringerem Maß auch durch Städte und die Feudalmächte. Seit dem Absolutismus greifen die Landesherren signifikant in die Landschaft ein: Sie bauen Chausseen, fördern Spezialkulturen, legen repräsentative Landschaftsparks an. Mit der Industrialisierung ist vor allem die Dynamik der freien Marktwirtschaft für das Landschaftsbild konstitutiv geworden.

In der globalisierten Gesellschaft werden lokale und regionale Zusammenhänge immer weiter aufgelöst bzw. zurückgedrängt. Wo das zum Leben Notwendige nicht mehr vornehmlich aus dem gewonnen werden muss, was vor Ort vorgefunden oder erzeugt wird, verändern auch Kulturlandschaften mehr oder weniger schnell ihr Aussehen. Einerseits drückt der fortschreitende Einbezug in den nationalen und internationalen Markt der landwirtschaftlichen und der gewerblichen Produktion den Stempel auf, am deutlichsten erkennbar an der schieren Größe der Felder und Betriebe. Andererseits können immer mehr Produkte aus fernen Gegenden bezogen werden. So geht die vormalige Einheitlichkeit von Kulturlandschaften, ihre weitgehende Reproduktion aus sich heraus, nach und nach verloren bzw. diese Einheitlichkeit wird immer weiter durchsetzt und überlagert von jenen überregionalen und transnationalen Elementen, die sich aus der fortschreitenden wirtschaftlichen Konkurrenz in und zwischen den Industriestaaten ergeben. Wo zwischen Flensburg und Freiburg Fußgängerzonen von denselben Handelsketten geprägt werden, wo Tankstellen und Einkaufszentren sich wie ein Ei dem anderen gleichen, wo Felder den Maschinenparks der Landwirte entsprechen müssen etc., breitet sich eine neue Art von Kulturlandschaft aus, in der die ehemalige regionale und lokale Vielfalt zunehmend nur noch als folkloristisches und touristisches Beiwerk und als außermuseales, denkmalgeschütztes Exponat vorkommt.

In die Betrachtung von Kulturlandschaften mischt sich deshalb häufig ein pessimistischwertender Unterton, der unter Abstraktion von dem dynamischen Charakter der Kulturlandschaften den Verlust einer vormals intakten und überschaubaren Welt beklagt. Es wird zuweilen so getan, als müsse die Landschaft unbedingt in ihrer überkommenen Form erhalten werden - obwohl die Nutzung, die ihr einst den Stempel aufgedrückt hat, gar nicht mehr gegeben ist. In einer solchen still gestellten Form kommt Kulturlandschaft nur noch als gefälliges Objekt zivilisationskritischer Sehnsüchte vor: als Widerschein einer Welt, die von den gleichmacherischen Auswirkungen kapitalistisch-globalisierten Wirtschaftens noch verschont sein soll; ein Widerschein, der aber nicht als Kritik, sondern als Trost und ästhetischer Genuss aufgefasst wird. Die Wahrnehmung einer Landschaft unterliegt damit gewissen „Moden“ oder Konjunkturen, die abhängig sind von den Gegenwartsproblemen und ?einstellungen der Betrachter.

Als geschützter, bewahrter und rekonstruierter Raum ist die Landschaft etwas Künstliches. Sie ist das Produkt einer Gesellschaft, die weiß, wie sehr ihre eigene Dynamik dazu führt, traditionelle Formen der Landschaftsnutzung zum Verschwinden zu bringen. In ihrer gesetzlich geschützten Künstlichkeit steht diese Landschaft dann nicht selten in einem Gegensatz zu dem Wunsch der Einwohner, sie ökonomisch so zu nutzen, wie es sich für sie am Besten rentiert.

Kulturlandschaften sind nur in seltenen Fällen mit Ländern oder Staaten identisch. Sie werden von politischen Grenzen durchzogen oder gehören in großer Zahl und Vielfalt zu einem Herrschaftsgebiet. Kulturlandschaften können auch an ihren Rändern ineinander übergehen und sich vermischen. Der häufig verwendete Begriff der „Region“ rekurriert auf einen mittleren Raumhorizont und verbindet ihn mit der Bestimmung von Funktionstypen (als naturräumliche, konfessionelle, landschafts-, wirtschafts- oder mentalitätsgeschichtliche Region). Der Begriff der Kulturlandschaft spezifiziert den Regionsbegriff, indem einerseits das Ensemble der sichtbaren, überlagerten, verschwundenen Landschaftselemente untersucht wird und andererseits Kultur als Bedeutungsebene Berücksichtigung findet. Dies kann in der Aufspaltung in drei Analyseebenen der Kulturlandschaftsbetrachtung geschehen:

1. die Objektebene, auf der die einzelnen Elemente des Landschaftsensembles in ihrer Gegenwärtigkeit und in ihrem Wandel betrachtet werden;
2. die Ebene des Landschaftskonzepts, in der die Elemente der Landschaftsgestaltung in ihren funktionalen Beziehungen zueinander analysiert werden;
3. die Ebene der Landschaftswahrnehmung, auf der vergangene und gegenwärtige Blicke auf eine Landschaft thematisiert werden, womit die Subjektivität der Betrachter Berücksichtigung findet.

(Bettina Alavi, Gerhard Henke-Bockschatz: Mit Schülern Kulturlandschaften lesen. In: GWU 37. Jg. (2006) H. 5/6, S. 300 - 304. - Gekürzt.)
 
 

Bei der Auswahl und dem Einsatz der Methodenbausteine sollte bedacht werden:

• Sind für den Schüler Bezüge zur eigenen Lebenswelt erkennbar? (Adressatenorientierung, Motivation)
• Wird der Schüler sowohl kognitiv als auch sinnlich und emotional angesprochen? (ganzheitliches Lernen)
• Wie vermeidet man Referatmonotonie vor Ort? (Methodenwechsel)
• Welche Möglichkeiten bestehen für den Schüler, selbst aktiv zu werden? (Handlungsorientierung)
• Sind die Methoden überlegt und stimmig gewählt? (Funktionalität der Teile)
• Werden im Verlauf der Exkursion Bezüge zum bisher Gelernten hergestellt und werden dadurch komplexe Zusammenhänge für den Schüler verständlich? (Progression)

Lernziele des Orientierens sind,

• sich mit Hilfe eines Plans selbständig in fremder Umgebung zurechtzufinden,
• charakteristische Strukturen in einem unübersichtlichen Gelände zu entdecken,
• Gefühl für Distanzen und Größenverhältnisse zu gewinnen (Raumwahrnehmung),
• sich der zeitlichen Abfolge sichtbarer Geländestrukturen bewusst zu werden (historische Dimension des Raumes), 
• Aussagekraft, Darstellungsabsichten und Qualität eines Plans zu erkennen.

Orientieren meint das Strukturieren eines zunächst chaotisch erscheinenden archäologi-schen Geländes und das Erstellen einer „Karte im Kopf“. Bei dem Erkennen charakteristischer Strukturen helfen Pläne, deren Bezug zum Sichtbaren jedoch hinterfragt werden muss. Ständiger Perspektivwechsel zwischen dem eigenen Standort im Gelände und der Vogelperspektive ist nötig, der Blick darf keinesfalls auf dem Plan kleben bleiben!

Um den Schülern das Orientieren zu erleichtern, sollte man zunächst einen geeigneten, möglichst erhöhten Standort im Gelände suchen, zu dem sich die Gruppe gemeinsam begibt. Die Schüler bestimmen dann den Punkt mit Hilfe des Plans und suchen auffällige Reste oder „Landmarken“. Weniger gut Erkennbares findet sich in einem zweiten Schritt: Auf dem Plan „übriggebliebene“ Gebäude werden benannt und ungefähr lokalisiert. Das Augenfällige (große Gebäude, Straßen) ist oft auch ein Hinweis auf Wichtigkeit und Funktion. Darüber hinaus ergeben sich beim Zusammentragen der Orientierungspunkte zugleich typische Merkmale einer Anlage (z. B. einer antiken Stadt oder eines Heiligtums).

Der Vergleich des Sichtbaren mit dem Plan macht deutlich, dass das Gelände etwas Gewachsenes ist. Die Schüler unterscheiden jüngeres und Älteres nach Lage und anhand von Merkmalen, die nach und nach vom Lehrer eingeführt bzw. an passender Stelle in Erinnerung gerufen werden müssen. Die Ergebnisse der eigenen Spurensuche werden mit den Plänen verglichen. Dabei wird klar, dass Pläne subjektive Darstellungen der Befunde vor Ort liefern.

Das ausführliche Orientieren ist bei jeder Exkursion „ins Gelände“ sinnvoll. Als Variationen zu den oben beschriebenen Arbeitsaufträgen ist bei Fortgeschrittenen das selbständige Orientieren im Gelände denkbar. Dabei könnten bestimmte Objekte gesucht, auf entsprechend präparierten Plänen „weiße Flecken“ ausgefüllt bzw. versteckte Fehler ent-deckt oder sogar selbständig Skizzen gefertigt werden.
 

• einen optischen Eindruck in Sprache umzusetzen,
• sich dabei knapp, präzise und zugleich anschaulich auszudrücken,
• Fachbegriffe zu erlernen und anzuwenden, 
• zwischen Beschreibung und Deutung bzw. persönlicher Wertung zu trennen.

Der Methodenbaustein Beschreiben ist denkbar als Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit oder im Plenum. Beschreiben kann mit Vorbereitungszeit oder spontan erfolgen.

Die Beobachtungen können auch schriftlich und zeichnerisch (z. B. in einem Plan oder in einer Skizze) festgehalten werden, um sie später als Dokumentationen weiter zu verwenden.

Eine sehr eindrückliche „Erfolgskontrolle“ des Beschreibens besteht darin, einige Zuhörer mit dem Rücken zum beschriebenen Objekt zu stellen und diese während der Beschreibung eine Skizze anfertigen zu lassen. Der Vergleich der Skizzen mit dem Objekt führt automatisch zu einer kritischeren Beurteilung der Beschreibung.

Auf einer Exkursion nach Griechenland bildeten Theater- und Tempelbauten einen Schwerpunkt. Daher wurden zu Beginn der Exkursion der sehr gut erhaltenen Hephaistos-Tempel sowie das Dionysos-Theater in Athen als Objekte erster Beschreibungsversuche ausgewählt. War ein Detail zutreffend beschrieben, wurde den Schülern der entsprechende Fachbegriff angegeben. Im weiteren Verlauf der Exkursion konnten die Schüler an den nächsten vergleichbaren Objekten bereits auf die eingeführten Fachbegriffe zurückgreifen, etwa bei der Beschreibung des Parthenon oder des Theaters in Epidauros.

Eine andere Möglichkeit, den Gebrauch einer neuen Terminologie zu trainieren, besteht darin, die eingeführten Fachbegriffe von den Schülern (schon vor Ort oder erst am Abend) in einen Grundriss oder in eine Ansicht des besprochenen Baus eintragen zu lassen. Auf diese Weise prägt sich auch die ungewohnte und oft schwierige Schreibweise der Fachbegriffe ein.

Im Falle einer mittelalterlich ausgerichteten Exkursion bietet sich das Beschreiben an, um Kirche, Kloster, Burg, Haus oder Stadt als Typus zu erfassen. Das Beschreiben kann selbstverständlich nicht nur auf Architektur, sondern auf Objekte verschiedenster Art angewendet werden!
 

Lernziele des Zeichnens sind,

• ein Objekt in seinen wesentlichen Merkmalen individuell und konzentriert zu er-fassen,
• diese Merkmale entsprechend ihrer Bedeutung darzustellen,
• einen persönlichen Bezug zum Objekt herzustellen.

Der Lehrer darf es nicht versäumen, den Sinn einer Skizze oder einer Zeichnung vorab zu erklären. Skizzen oder Zeichnungen können Erinnerungs- und Erklärungshilfen beim Beschreiben sein, mit denen man später anderen eine Vorstellung vom Objekt vermitteln will. Sie können aber auch einzelne Kriterien deutlicher hervortreten lassen, als dies auf einem Photo möglich wäre (z. B. Ansichten gerundeter, kleiner oder schlecht beleuchteter Objekte, Größenverhältnisse, Baunähte). Mit der Zusatzfrage „Was soll mir deine Zeichnung erklären?“ kann der Lehrer darauf hinweisen, dass gute Zeichnungen weniger eine Frage des Geschmacks als des Erklärungsgehalts sind. Unter Umständen können begabte Zeichner als Experten benannt werden, die den Zeichnenden während ihrer Arbeitsphase Hilfestellung leisten. In jedem Fall sollte die Zeitvorgabe so großzügig wie möglich bemessen sein, um mehrere Zeichnungen bzw. Versuche zu ermöglichen.

Zeichnen kann man einzeln oder in Gruppen. Letzteres ermöglicht den Vergleich der verschiedenen Ansichten eines gemeinsam erfassten Objekts. Wenn man anhand der Zeich-nungen bestimmte Fragen diskutieren oder Zusammenhänge aufzeigen möchte, muss man den Schülern die zu zeichnenden Objekte vorgeben. Andererseits kann man die Schüler ihre Gegenstände frei wählen lassen, wenn die Zeichenphase den Abschluss einer Besichtigung bildet. Das Zeichnen dient dann der individuellen Vertiefung des zuvor Besprochenen. Zudem gibt das Zeichnen die Gelegenheit, den Schülern während einer Ex-kursion eine Phase der Ruhe und der persönlichen Auseinandersetzung mit den Objekten zu bieten.

Die Zeichnungen können sowohl vor Ort als auch bei einer späteren Gelegenheit als Ausgangspunkte für Beschreibungen und Diskussionen dienen. Das Vorstellen der zeichnerischen Ergebnisse sollte jedoch nicht erzwungen werden, das gezeichnete Objekt kann notfalls auch in eigenen Worten beschrieben werden. Bei der Auswertung sollten die Schüler auch gefragt werden, inwieweit sich ihre Wahrnehmung beim Zeichnen verändert hat: „Was hast du dabei gesehen?“, „Was wolltest du in deiner Zeichnung betonen?“ Denkbar ist es auch, die Ergebnisse nach der Rückkehr in eine Dokumentation der Exkursion miteinzubeziehen (z. B. in Form eines Tagebuchs, einer Sammelmappe oder einer Ausstellung).

Das Zeichnen eignet sich hervorragend für die Arbeit in Museen oder zum Erfassen von Architektur. Darüber hinaus ermöglicht es auch, Strukturen und Kontraste in Natur und Landschaft, aber auch Stimmungsbilder festzuhalten.
 

Lernziele des Rekonstruierens sind,

• Zusammenhänge zwischen einzelnen Elementen des Objekts herzustellen, 
• einen Grundriss oder eine Ruine in ein Gebäude zu verwandeln,
• die einzelnen Elemente des Modells an der Realität kritisch zu überprüfen (Erfüllen die einzelnen Elemente des Modells ihre Funktion?).

Je nach Größe des Modells wird man die Gruppe gegebenenfalls teilen müssen. Viele Modelle (gerade wenn sie Bauten oder Baukomplexe abbilden) erlauben es dem Betrachter, um sie herumzugehen und somit die Perspektive zu verändern. Stellt man die Gruppe um ein solches Modell, so können die Antworten bereits verschiedene Ansichten gleichzeitig zur Geltung bringen. In solchen Fällen könnte man auch Großgruppen bilden (z. B. die Nord?, Ost?, Süd? und Westgruppe), die sich auch gegenseitig befragen können („Wir sehen von unserer Seite, dass hinter dem Gebäude X noch etwas steht. Beschreibt uns bitte, was ihr dort sehen könnt!“)

Modelle lassen sich auch zur Rekapitulation und Vertiefung von bereits Gesehenem ver-wenden. Auf diese Weise werden auch die Grenzen eines Modells rasch sichtbar werden, sei es, daß es auf bestimmte Fragen keine oder auch "veraltete" Antworten gibt.
Besonders instruktive Modelle finden sich z. B.:

• in der Skulpturhalle in Basel, wo sich neben Modellen einzelner Akropollsbauten und 1:1-Rekonstruktionen der Parthenon-Giebel und -Friese auch eine umfangreiche Abgußsammlung zur antiken Plastik befindet,
• im Museo della Romanità in Rom (EUR), das nicht nur zwei Modelle der antiken Stadt Rom und einzelner stadtrömischer Bauten bietet, sondern auch Modelle zu römischen Feldzügen (z. B. Caesars in Gallien) und römischen Bauten in den Provinzen (z. B. den Tempel in Ankara mit den beiden Inschriften der Res gestae des Augustus).

Lernziele des Personifizierens sind,

• eine fremde Perspektive zu übernehmen,
• ein einzelnes Schicksal oder eine typische historische Situation aus der Sicht einer beteiligten Person wahrzunehmen.

Der Zeitzeuge
Ein Experte, oft der Lehrer, schlüpft in die Rolle einer fiktiven Person der Vergangenheit. Die Schüler sind zunächst Zuhörer und Beobachter der imaginierten Situation. Ihnen kann vorab eine Leitfrage oder ein Beobachtungsauftrag gegeben werden.
Der Zeitzeuge vermittelt zeitgebundene Denk- und Verhaltensweisen aus der Sicht eines einzelnen Menschen. Die Darstellung der Figur an sich ist fiktiv, doch bei ihrer Ausgestaltung streng an den historischen Fakten orientiert. Aus diesem Grund wird ein Schüler nur nach intensiver Vorbereitung dazu in der Lage sein, die Rolle der historischen Figur zu übernehmen. In einem ersten Schritt muss die Figur ihre fiktive Biographie vorstellen und ihre augenblickliche Situation beschreiben, an der die Zuhörer teilnehmen sollen. Bei der weiteren Erzählung muss der Experte entweder darauf hinweisen, welche Gegebenheiten „vor Ort“ zu seiner Zeit noch nicht bzw. nicht mehr bestanden. Das Personifizieren in Gestalt eines Zeitzeugen sollte sich auf einen überschaubaren Ablauf beziehen und auf einen kurzen Zeitraum beschränkt bleiben, da der Experte andernfalls leicht zum Märchenerzähler oder Selbstdarsteller wird.

Nachdem unbekannte Begriffe oder Namen geklärt worden sind, werden die Eindrücke der Schüler gesammelt: „Welche Einzelheiten sind dir in Erinnerung geblieben?“, „Was hast du durch die Person über das Leben zu ihrer Zeit erfahren?“, „Was ist dir fremd, was vertraut?“, „Vor welchen Problemen stand diese Person?“. In diesem Zusammenhang ist auch die Leitfrage, sofern vorgegeben, zu berücksichtigen. Den Abschluss können eigene Fragen der Schüler an die historische Figur bilden, wobei auch der Experte vermutlich keineswegs alle Fragen beantworten kann.

Wie man zum delphischen Orakel vordrang und welche Riten zuvor durchzuführen waren, erklärte z. B.  ein „antiker Delphibesucher“.

Zwei ausgeführte Beispiele des Personifizierens in Gestalt eines Zeitzeugen bietet das Geschichtsbuch 

• „der Grieche, der aus einer Bundesstadt - etwa um das Jahr 420 v. Chr. -  nach Athen kommt“ (zur Einführung in die Topographie und Verfassung des klassischen Athen), 
• „lsokrates im Dionysos-Theater“.

Denkbar wären auch: 

Das Rollenspiel
Das Rollenspiel eignet sich insbesondere zur Darstellung eines ritualisierten Handlungsablaufs, z. B. das Lever am Hof von Versailles.
Rollenspiele können etwa einen Ritterschlag, eine Lehensübergabe oder eine Krönungszeremonie veranschaulichen.

Das Theaterspiel
Gemeint ist z. B., Szenen eines antiken Dramas, das im Unterricht besprochen worden ist, an „originaler“ tätte aufzuführen. Für solche Aufführungen empfiehlt es sich, von Touristen wenig frequentierte Stätten zu wählen.
 
 

Lernziele des Entzifferns sind,

• Zugang zu antikem Schreiben zu gewinnen (z. B. griechisches Alphabet, typische Abkürzungen),
• Wendungen als Formeln und als Varianten von Formeln zu verstehen, 
• schriftliche Quellen im Original kennenzulernen,
• ener schriftlichen Quelle Hinweise auf ihren räumlichen/zeitlichen Kontext und auf ihren Zweck zu entnehmen.

Sollen griechische Inschriften gelesen werden, sind meist nur geringe Vorkenntnisse vorhanden. Das Erkennen einzelner Buchstaben der Inschrift besitzt für die Schüler jedoch motivierenden Rätselcharakter, so dass rasch Fortschritte erzielt werden können. Ist die Identifizierung einzelner Buchstaben weitgehend gelungen, sollen die Schüler Wortgrenzen ermitteln und Vermutungen zu Wortbedeutungen äußern. Kenntnisse griechischer Götternamen oder Fremdwörter griechischen Ursprungs gehören zum (unbewussten) Vorwissen der Schüler und geben erste Hinweise. Ausgehend von den erkannten Wörtern muss der Text vom Lehrer schrittweise und für die Schüler nachvollziehbar entschlüsselt werden. Eine wichtige Rolle spielen hierbei der Kasus und formelhafte Wendungen: Weihinschriften folgen dem Formular „Wem - wer - was“ (allerdings nicht immer in dieser Reihenfolge); bloße Namen (im Nominativ oder Genitiv) zeigen den Besitz (eines Grabes, eines Theater-Sitzes ... ) an. Der Hinweis auf solche Regelmäßigkeiten ermöglicht den Schülern, immer mehr Einzelheiten bei weiteren Inschriften selbständig durch Wiedererkennen zu ermitteln.

Bei römischen Inschriften dürfte ein wesentlicher Teil der Arbeitszeit auf die Auflösung von Abkürzungen entfallen. Einige werden die Schüler möglicherweise selbst ermitteln können, andere muss der Lehrer angeben. Schriftzeugnisse wie Bauinschriften, Denkmäler, Gräber oder Graffiti begegnen bei allen Exkursionen und bieten vielfach Informationen aus erster Hand.
 

Lernziele des Erzählens sind,

• Mythen als zentrale Bezugspunkte einer Identität kennenzulernen, 
• mythische Motive in bildlichen Darstellungen wiederzuerkennen,
• Unterschiede in den Mythenüberlieferungen bzw. ?verarbeitungen wahrzunehmen und zu deuten.

Griechische Mythen sind in zahlreichen bildlichen Darstellungen (Reliefs, Vasenbilder ...) verarbeitet worden. Die Schüler könnten im Anschluss an eine Erzählung aufgefordert werden, anhand vorliegender Bildquellen Elemente des erzählten Mythos wiederzuerkennen. In einem zweiten Schritt lässt sich dann über die Funktion, die dieser Mythos an gerade diesem Ort besitzt, diskutieren. Abschließend bietet sich der Transfer auf unsere Gegenwart an: „Wo tauchen in unserem Alltag vergleichbare bildliche Anspielungen auf überlieferte Erzählungen auf?“, Wozu dienen sie?" Anlässe zum Erzählen bieten der Bildschmuck christlicher Kirchen, Denkmäler, Landschaftsnamen u. a. in.

(Zusammengestellt nach: Kirsten Krebsbach, Doris Meyer, Eckhard Wirbelauer: Exkursion in die Geschichte. In: GWU 50. Jg. (1999) H. 1, S. 14 - 29.)
 

1.   Golf von Neapel

2.   Prag und Böhmen

3.   Athen und die Halbinsel Attika

4.   Dublin and the Boyne-Valley

5.   Provence (demnächst)

6. Toskana (demnächst)
 

Die Materialsammlungen sind formal und thematisch einheitlich aufgebaut, um städte- und landschaftsübergreifende Vergleiche zu ermöglichen; so kann z. B. untersucht werden, wie Berlin und Rom nach 1871 zu Hauptstädten der beiden "verspäteten Nationen" ausgebaut worden sind. Ausgehend von einer Themenübersicht wird einleitend beispielhaft gezeigt, wie sich einzelne Themen zu übergreifenden Problemstellungen verknüpfen lassen. Die nachfolgenden Texte und Materialien beginnen mit einer allgemeinen Einführung in die Geschichte und Topographie der  Stadt. Daran schließen in der Regel Reiseberichte deutscher Besucher an, deren unterschiedliche Wahrnehmungen und Eindrücke verglichen werden können, z. B. die Reaktion deutscher Intellektueller von Herder bis Schlegel auf die Französische Revolution (Paris). In diesem Kapitel wird jeweils auch auf einen Aspekt des Reisens und seiner Geschichte eingangen, z. B. auf die Mythen des Tourismus (Neapel). Die nachfolgenden Abschnitte orientieren sich an topographischen Gegebenheiten, vornehmlich an Straßen, Plätzen, Gebäuden und Monumenten, z. B. Trafalgar Square, British Museum, Tate Gallery usw. (London). Ein Regelteil zu Arbeitstechniken und Fachmethoden, der gleichlautend für alle Materialsammlungen vorgesehen ist, befindet nur im London-Führer. 

Der Einsatz dieser Materialsammlungen kann flexibel gehandhabt werden: Sie dienen

1.   der Erarbeitung von Problemstellungen in der Schule; 
2.   der Erkundung durch die Schülerinnen und Schüler vor Ort;
3.   der Konzipierung von Stadtführungen durch die Lehrkräfte 
usw.