Das Gymnasium, das sich vorrangig der Allgemeinbildung verpflichtet sieht, hat in einer Zeit, in der – bedingt durch den Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft – die Möglichkeit des Individuums, sich ausschließlich in der Erwerbsarbeit zu verwirklichen, zunehmend schwindet, nicht nur die Pflicht, die Schülerinnen und Schüler auf die Arbeitswelt vorzubereiten, sondern es muß sie auch befähigen, andere Lebensbereiche sinnvoll zu gestalten. Neben Kunst, Musik, Literatur, Theater und Sport kommt hierbei den Studienfahrten eine besondere Bedeutung zu, weil das Reisen zu einem ganz wesentlichen Bestandteil der Freizeit der Menschen geworden ist, der gelernt werden muß. 
 
 

Rom, Paris, Wien, Prag, Berlin oder London: Besonders beliebte Ziele von Studienfahrten und Exkursionen in der gymnasialen Oberstufe sind die europäischen Metropolen. Die Gründe für diese Vorlieben auf Seiten der Reisenden sind ebenso vielschichtig, wie die Anforderungen in der Regel eindeutig sind. "Studienfahrten", so heißt es z. B. in den "Richtlinien für Schulausflüge" des Landes Schleswig-Holstein, "dienen der Vertiefung und Veranschaulichung erworbenen Wissens oder auch der Anwendung erarbeiteter Fertigkeiten. Thematische Vor- und Nachbereitung sowie Planung des Ablaufs erfolgen unter altersangemessener Beteiligung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht." Demnach sollten Studienfahrten, wenn sie die genannten Bedingungen erfüllen wollen,

• fächerübergreifend an den Unterricht insbesondere in der 11. und 12. Jahrgangsstufe anknüpfen;
• "originale Begegnungen" vor Ort (im Museum, vor einem Denkmal, auf einem Platz usw.) notwendig einschließen;
• modellhaft historische, politische, kunstgeschichtliche usw. Einsichten ermöglichen, die übertragbar sind;
• die Vertiefung, Systematisierung und Anwendung gedanklicher Fähigkeiten und methodischer Fertigkeiten erlauben.

Das Thema knüpft an das dritte in den "Grundlagen" zu den Lehrplänen des Landes Schleswig-Holstein formulierte Kernproblem ("Strukturwandel") an und ist eine bewußte Anspielung auf den ersten Abschnitt von Jacob Burckhardts "Die Kultur der Renaissance in Italien"mit dem Titel "Der Staat als Kunstwerk". Neuere Forschungen mögen Burckhardts Interpretationen im einzelnen widerlegt oder modifiziert haben, aber die Grundannahme seiner Untersuchung - daß die Kategorien des Kunsthistorikers sich auch auf andere Gebiete der Geschichtswissenschaft anwenden lassen, daß also Zusammenhänge existieren zwischen Kunststilen einerseits und politischen Formen, gesellschaftlichen Institutionen, wirtschaftlichem Handeln sowie ideologischen Überzeugungen andererseits - stellt eine nach wie vor gültige Einsicht dar. So wie Burckhardt aus dem Studium des politischen Verhaltens der Italiener des 14. und 15. Jahrhunderts Aufschluß über das eigentliche Wesen ihrer Zivilisationzu gewinnen suchte, so kann man auch Städte als komplexes, aber doch entzifferbares dokumentarisches Material begreifen, aus dem etwas über die Werte und Bestrebungen ihrer Herrscher, ihrer Planer und Erbauer, ihrer Eigentümer und Einwohner zu erfahren ist.

London, Paris, Wien und Rom – sie sind hier beispielhaft für Metropolen genannt – haben in den hundert Jahren vor 1914 ihre bedeutendste Wachstumsperiode erlebt und in eben diesem Zeitraum ihre heutige Gestalt und ihr heutiges Erscheinungsbild angenommen. Dabei hat jede von ihnen einen entscheidenden Umbruch erlebt, der ihre äußere Struktur verändert und zugleich ein Grundmuster ihres zukünftigen Wandlungsprozesses etabliert hat. In London waren dies der Durchbruch der Regent Street unter Georg IV. und die Anlage des Trafalgar Square; in Paris die von Napoleon I. geplante und von Louis Napoleon vorgenommene Radikaloperation; in Wien dieAnlage der Ringstraße auf dem Areal der einstigen Befestigungsanlagen; in Rom der Bau bürgerlicher Stadtquartiere innerhalb der antiken Stadtmauern für die neue Regierungsbürokratie. Jede der vier Städte hat dabei einen ganz bestimmten Weg eingeschlagen, um für ihre wachsende Bevölkerung Wohnraum bereitzustellen: In London dominierte das Einfamilienhaus, in Paris, Wien und Rom waren es die Mietskasernen, die jeweils den besonderen Anforderungen der Gesellschaft entsprachen. In allen vier Städten führten auch die Bestrebungen der dominierenden Klassen zu Einrichtungen und baulichen Anlagen, die ihren Interessen dienen und ihr Wertsystem befestigen sollten. Das waren in London der britische Club und die Vorstadtvilla; in Paris der Boulevard mit den dazugehörigen Vergnügungs- möglichkeiten; in Wien die Errichtung einer weiträumigen Bühnenkulisse, worin Adel und Bourgeoisie ihrem täglichen Leben in einer Weise nachgehen konnten, die etwas von der Qualität der Großen Oper an sich hatte; in Rom die monumentalen Symbolbauten des geeinten Italiens: Das Siegesdenkmal für Vittorio Emanuele II. und der Justizpalast verweisen unübersehbar auf den historisch-politischen Kompromiß, auf dem der neue Staat beruhte.

Welche Entwicklungsrichtung jede dieser vier Städte einschlug, war weitgehend durch ihre Vorgeschichte bestimmt. Die im 16. Jahrhundert von den katholischen Habsburgern getroffene Entscheidung, Wien zum Hauptsitz ihres Herrscherhauses zu machen - in einer Zeit, da die Bürger dieser Stadt sich gerade dem Protestantismus zugewandt hatten und eine türkische Armee drohend von Osten heranrückte -, bescherte dem 19. Jahrhundert ein städtebauliches Erbe, das die Funktionen und Formen einer Palastanlage, eines Missionsunternehmens und einer Festung in sich vereinigte. In England verliehen die Übertragung des klösterlichen Besitzes im 16.und die Schwächung der Monarchie im 17. Jahrhundert sowie die Tatsache, daß der Insel in dem ganzen Zeitraum nie eine Invasion gedroht hatte, der Metropole London einen völlig anderen Charakter als der öster- reichischen Hauptstadt. In Frankreich wiederum spiegelten der freiwillige Auszug Louis XIV. nach Versailles und die erzwungene Rückkehr Louis XVI. in das Stadtschloß der Tuilerien die besonderen historischen Verhältnisse wider, die Paris von den drei anderen Hauptstädten abheben. Rom wiederum besaß 1870 bei der Liquidierung des Kirchenstaates, der sich zu diesem Zeitpunkt auf das von den spätantiken Mauern begrenzte Stadtgebiet beschränkte und weder über eine nennenswerte Industrie noch eine ausreichende Infrastruktur verfügte, ein mehr als zweieinhalbtausend Jahre altes Erbe, dessen sich die neuen Herren nun zur Legitimation ihrer Herrschaft bedienten.

Im Gegensatz zur Stadt des 19. Jahrhunderts, die auf den Errungenschaften ihrer Vergangenheit aufbaute, blickt die Metropole des 20. Jahrhunderts oftmals voller Geringschätzung und Verachtung auf ihre historische Erbmasse zurück. Anders als viele eher triviale Sachbücher, die den Glanz und die Freuden von Städten wie London, Paris, Wien oder Rom feiern, nehmen sich Kunsthistoriker, Geschichts- und Literaturwissenschaftler vornehmlich der pathologischen Aspekte der modernen Großstadt an, wie sich etwa an der großen Verbreitung sogenannter alternativer Reiseführer oder an der Renaissance expressionistischer Großstadtlyrik ablesen läßt. Nun pflegen Schriftsteller und fun- damentalistische Reformer schon seit dem klassischen Altertum auf dem Gegensatz von städtischem Laster und ländlicher Sittsamkeit herumzureiten. Wenn es sich bei den traditionellen Städten tatsächlich nur um krankhafte Auswüchse handelte, ließe sich durchaus zu Recht argumentieren, daß sie besser heute als morgen abgeräumt und durch etwas anderes, unseren Bedürfnissen Gemäßeres, ersetzt werden sollten.

Die manchmal panisch anmutende Reaktion auf den Verfall und die Entvölkerung vieler ehemals blühender Metropolen läßt allerdings viel eher den Schluß zu, daß wir uns doch nicht mit einer Welt abfinden wollen, in der Großstädte keinen Platz mehr haben, nicht mehr als Magnet für die Talentierten und Ehrgeizigen funktionieren, und auch nicht mehr jene Konzentration von Ideen, ästhetischen Objekten und äußeren Voraussetzungen für gesellige Lebensformen gewährleisten, wie sie es während der gesamten überschaubaren Vergangenheit getan haben. Die Annehmlichkeiten, die Großstädte und vor allem Hauptstädte zu bieten haben, rechtfertigen ihre Existenz völlig unabhängig von dem Reichtum, den sie produzieren, den Lastern, die sie fördern, und dem Elend, das sie häufig beherbergen mögen. Gestützt auf diese Überzeugung wird heute nach gangbaren Wegen gesucht, um den sterbenden Großstädten zu neuem Leben zu verhelfen, wobei Orientierung und Anregungen gerade jene Städten versprechen, die sich ihre alte, historisch gewachsene Vitalität erhalten haben.

Nun ist allerdings die mittelalterliche Stadt - so sehr sie den Menschen mit ihren überschaubaren Maßen und ihrem Erscheinungsbild zu faszinieren vermag - als Modell für die Wiederbelebung der heutigen Städte nicht mehr geeignet. Die Kultur, die sie repräsentiert, die Wirtschaftsform, die sie verkörpert, und die Technologie, die ihr zur Verfügung stand, gehören denn doch einer zu weit zurückliegenden Vergangenheit an. Anders verhält es sich mit der Stadt des 19. Jahrhunderts. Sie war eine Antwort auf demographische, ökonomische und technologische Herausforderungen, die den Herausforderungen der heutigen Zeit näher verwandt sind. Und trotz all ihrer sattsam dokumentierten Unzulänglichkeiten verfügte sie über Qualitäten, die durchaus Vorbild sein können. Der ungebrochene Eifer, mit dem die Menschen auch die allerletzten noch vorhandenen Bruchstücke aus dem 19. und frühen 20. Jahrhundert - selbst bei ästhetisch häufig zweifelhaftem Wert - zu erhalten und zu restaurieren bemüht sind, spricht für die Vermutung, daß wir eine erfolgreiche städtische Renaissance nur erleben werden, wenn wir die Stadt des 19. Jahrhunderts wieder zum Leben erwecken.

Studienfahrten in europäische Metropolen können also Schülerinnen und Schülern u. a. vermitteln,

• Stadtarchitektur als dokumentarisches Material zu begreifen und zu entziffern;
• Stadtstrukturen auf ihre historischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, ideologischen und künstlerischen Entstehungsbedingungen zurückzuführen;
• die Vorbildfunktion der Stadt des 19. Jahrhunderts für die Stadtplanung des 21. Jahrhunderts zu erkennen;
• die besondere Faszination einer Weltstadt zu erleben.

Bei der Auswahl und dem Einsatz der Methodenbausteine sollte bedacht werden:

• Sind für den Schüler Bezüge zur eigenen Lebenswelt erkennbar? (Adressatenorientierung, Motivation)
• Wird der Schüler sowohl kognitiv als auch sinnlich und emotional angesprochen? (ganzheitliches Lernen)
• Wie vermeidet man Referatmonotonie vor Ort? (Methodenwechsel)
• Welche Möglichkeiten bestehen für den Schüler, selbst aktiv zu werden? (Handlungsorientierung)
• Sind die Methoden überlegt und stimmig gewählt? (Funktionalität der Teile)
• Werden im Verlauf der Exkursion Bezüge zum bisher Gelernten hergestellt und werden dadurch komplexe Zusammenhänge für den Schüler verständlich? (Progression)

Lernziele des Orientierens sind,

• sich mit Hilfe eines Plans selbständig in fremder Umgebung zurechtzufinden,
• charakteristische Strukturen in einem unübersichtlichen Gelände zu entdecken,
• Gefühl für Distanzen und Größenverhältnisse zu gewinnen (Raumwahrnehmung),
• sich der zeitlichen Abfolge sichtbarer Geländestrukturen bewusst zu werden (historische Dimension des Raumes), 
• Aussagekraft, Darstellungsabsichten und Qualität eines Plans zu erkennen.

Orientieren meint das Strukturieren eines zunächst chaotisch erscheinenden archäologi-schen Geländes und das Erstellen einer „Karte im Kopf“. Bei dem Erkennen charakteristischer Strukturen helfen Pläne, deren Bezug zum Sichtbaren jedoch hinterfragt werden muss. Ständiger Perspektivwechsel zwischen dem eigenen Standort im Gelände und der Vogelperspektive ist nötig, der Blick darf keinesfalls auf dem Plan kleben bleiben!

Um den Schülern das Orientieren zu erleichtern, sollte man zunächst einen geeigneten, möglichst erhöhten Standort im Gelände suchen, zu dem sich die Gruppe gemeinsam begibt. Die Schüler bestimmen dann den Punkt mit Hilfe des Plans und suchen auffällige Reste oder „Landmarken“. Weniger gut Erkennbares findet sich in einem zweiten Schritt: Auf dem Plan „übriggebliebene“ Gebäude werden benannt und ungefähr lokalisiert. Das Augenfällige (große Gebäude, Straßen) ist oft auch ein Hinweis auf Wichtigkeit und Funktion. Darüber hinaus ergeben sich beim Zusammentragen der Orientierungspunkte zugleich typische Merkmale einer Anlage (z. B. einer antiken Stadt oder eines Heiligtums).

Der Vergleich des Sichtbaren mit dem Plan macht deutlich, dass das Gelände etwas Gewachsenes ist. Die Schüler unterscheiden jüngeres und Älteres nach Lage und anhand von Merkmalen, die nach und nach vom Lehrer eingeführt bzw. an passender Stelle in Erinnerung gerufen werden müssen. Die Ergebnisse der eigenen Spurensuche werden mit den Plänen verglichen. Dabei wird klar, dass Pläne subjektive Darstellungen der Befunde vor Ort liefern.

Das ausführliche Orientieren ist bei jeder Exkursion „ins Gelände“ sinnvoll. Als Variationen zu den oben beschriebenen Arbeitsaufträgen ist bei Fortgeschrittenen das selbständige Orientieren im Gelände denkbar. Dabei könnten bestimmte Objekte gesucht, auf entsprechend präparierten Plänen „weiße Flecken“ ausgefüllt bzw. versteckte Fehler ent-deckt oder sogar selbständig Skizzen gefertigt werden.
 

• einen optischen Eindruck in Sprache umzusetzen,
• sich dabei knapp, präzise und zugleich anschaulich auszudrücken,
• Fachbegriffe zu erlernen und anzuwenden, 
• zwischen Beschreibung und Deutung bzw. persönlicher Wertung zu trennen.

Der Methodenbaustein Beschreiben ist denkbar als Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit oder im Plenum. Beschreiben kann mit Vorbereitungszeit oder spontan erfolgen.

Die Beobachtungen können auch schriftlich und zeichnerisch (z. B. in einem Plan oder in einer Skizze) festgehalten werden, um sie später als Dokumentationen weiter zu verwenden.

Eine sehr eindrückliche „Erfolgskontrolle“ des Beschreibens besteht darin, einige Zuhörer mit dem Rücken zum beschriebenen Objekt zu stellen und diese während der Beschreibung eine Skizze anfertigen zu lassen. Der Vergleich der Skizzen mit dem Objekt führt automatisch zu einer kritischeren Beurteilung der Beschreibung.

Auf einer Exkursion nach Griechenland bildeten Theater- und Tempelbauten einen Schwerpunkt. Daher wurden zu Beginn der Exkursion der sehr gut erhaltenen Hephaistos-Tempel sowie das Dionysos-Theater in Athen als Objekte erster Beschreibungsversuche ausgewählt. War ein Detail zutreffend beschrieben, wurde den Schülern der entsprechende Fachbegriff angegeben. Im weiteren Verlauf der Exkursion konnten die Schüler an den nächsten vergleichbaren Objekten bereits auf die eingeführten Fachbegriffe zurückgreifen, etwa bei der Beschreibung des Parthenon oder des Theaters in Epidauros.

Eine andere Möglichkeit, den Gebrauch einer neuen Terminologie zu trainieren, besteht darin, die eingeführten Fachbegriffe von den Schülern (schon vor Ort oder erst am Abend) in einen Grundriss oder in eine Ansicht des besprochenen Baus eintragen zu lassen. Auf diese Weise prägt sich auch die ungewohnte und oft schwierige Schreibweise der Fachbegriffe ein.

Im Falle einer mittelalterlich ausgerichteten Exkursion bietet sich das Beschreiben an, um Kirche, Kloster, Burg, Haus oder Stadt als Typus zu erfassen. Das Beschreiben kann selbstverständlich nicht nur auf Architektur, sondern auf Objekte verschiedenster Art angewendet werden!
 

Lernziele des Zeichnens sind,

• ein Objekt in seinen wesentlichen Merkmalen individuell und konzentriert zu er-fassen,
• diese Merkmale entsprechend ihrer Bedeutung darzustellen,
• einen persönlichen Bezug zum Objekt herzustellen.

Der Lehrer darf es nicht versäumen, den Sinn einer Skizze oder einer Zeichnung vorab zu erklären. Skizzen oder Zeichnungen können Erinnerungs- und Erklärungshilfen beim Beschreiben sein, mit denen man später anderen eine Vorstellung vom Objekt vermitteln will. Sie können aber auch einzelne Kriterien deutlicher hervortreten lassen, als dies auf einem Photo möglich wäre (z. B. Ansichten gerundeter, kleiner oder schlecht beleuchteter Objekte, Größenverhältnisse, Baunähte). Mit der Zusatzfrage „Was soll mir deine Zeichnung erklären?“ kann der Lehrer darauf hinweisen, dass gute Zeichnungen weniger eine Frage des Geschmacks als des Erklärungsgehalts sind. Unter Umständen können begabte Zeichner als Experten benannt werden, die den Zeichnenden während ihrer Arbeitsphase Hilfestellung leisten. In jedem Fall sollte die Zeitvorgabe so großzügig wie möglich bemessen sein, um mehrere Zeichnungen bzw. Versuche zu ermöglichen.

Zeichnen kann man einzeln oder in Gruppen. Letzteres ermöglicht den Vergleich der verschiedenen Ansichten eines gemeinsam erfassten Objekts. Wenn man anhand der Zeich-nungen bestimmte Fragen diskutieren oder Zusammenhänge aufzeigen möchte, muss man den Schülern die zu zeichnenden Objekte vorgeben. Andererseits kann man die Schüler ihre Gegenstände frei wählen lassen, wenn die Zeichenphase den Abschluss einer Besichtigung bildet. Das Zeichnen dient dann der individuellen Vertiefung des zuvor Besprochenen. Zudem gibt das Zeichnen die Gelegenheit, den Schülern während einer Ex-kursion eine Phase der Ruhe und der persönlichen Auseinandersetzung mit den Objekten zu bieten.

Die Zeichnungen können sowohl vor Ort als auch bei einer späteren Gelegenheit als Ausgangspunkte für Beschreibungen und Diskussionen dienen. Das Vorstellen der zeichnerischen Ergebnisse sollte jedoch nicht erzwungen werden, das gezeichnete Objekt kann notfalls auch in eigenen Worten beschrieben werden. Bei der Auswertung sollten die Schüler auch gefragt werden, inwieweit sich ihre Wahrnehmung beim Zeichnen verändert hat: „Was hast du dabei gesehen?“, „Was wolltest du in deiner Zeichnung betonen?“ Denkbar ist es auch, die Ergebnisse nach der Rückkehr in eine Dokumentation der Exkursion miteinzubeziehen (z. B. in Form eines Tagebuchs, einer Sammelmappe oder einer Ausstellung).

Das Zeichnen eignet sich hervorragend für die Arbeit in Museen oder zum Erfassen von Architektur. Darüber hinaus ermöglicht es auch, Strukturen und Kontraste in Natur und Landschaft, aber auch Stimmungsbilder festzuhalten.
 

Lernziele des Rekonstruierens sind,

• Zusammenhänge zwischen einzelnen Elementen des Objekts herzustellen, 
• einen Grundriss oder eine Ruine in ein Gebäude zu verwandeln,
• die einzelnen Elemente des Modells an der Realität kritisch zu überprüfen (Erfüllen die einzelnen Elemente des Modells ihre Funktion?).

Je nach Größe des Modells wird man die Gruppe gegebenenfalls teilen müssen. Viele Modelle (gerade wenn sie Bauten oder Baukomplexe abbilden) erlauben es dem Betrachter, um sie herumzugehen und somit die Perspektive zu verändern. Stellt man die Gruppe um ein solches Modell, so können die Antworten bereits verschiedene Ansichten gleichzeitig zur Geltung bringen. In solchen Fällen könnte man auch Großgruppen bilden (z. B. die Nord?, Ost?, Süd? und Westgruppe), die sich auch gegenseitig befragen können („Wir sehen von unserer Seite, dass hinter dem Gebäude X noch etwas steht. Beschreibt uns bitte, was ihr dort sehen könnt!“)

Modelle lassen sich auch zur Rekapitulation und Vertiefung von bereits Gesehenem ver-wenden. Auf diese Weise werden auch die Grenzen eines Modells rasch sichtbar werden, sei es, daß es auf bestimmte Fragen keine oder auch "veraltete" Antworten gibt.
Besonders instruktive Modelle finden sich z. B.:

• in der Skulpturhalle in Basel, wo sich neben Modellen einzelner Akropollsbauten und 1:1-Rekonstruktionen der Parthenon-Giebel und -Friese auch eine umfangreiche Abgußsammlung zur antiken Plastik befindet,
• im Museo della Romanità in Rom (EUR), das nicht nur zwei Modelle der antiken Stadt Rom und einzelner stadtrömischer Bauten bietet, sondern auch Modelle zu römischen Feldzügen (z. B. Caesars in Gallien) und römischen Bauten in den Provinzen (z. B. den Tempel in Ankara mit den beiden Inschriften der Res gestae des Augustus).

Lernziele des Personifizierens sind,

• eine fremde Perspektive zu übernehmen,
• ein einzelnes Schicksal oder eine typische historische Situation aus der Sicht einer beteiligten Person wahrzunehmen.

Der Zeitzeuge
Ein Experte, oft der Lehrer, schlüpft in die Rolle einer fiktiven Person der Vergangenheit. Die Schüler sind zunächst Zuhörer und Beobachter der imaginierten Situation. Ihnen kann vorab eine Leitfrage oder ein Beobachtungsauftrag gegeben werden.
Der Zeitzeuge vermittelt zeitgebundene Denk- und Verhaltensweisen aus der Sicht eines einzelnen Menschen. Die Darstellung der Figur an sich ist fiktiv, doch bei ihrer Ausgestaltung streng an den historischen Fakten orientiert. Aus diesem Grund wird ein Schüler nur nach intensiver Vorbereitung dazu in der Lage sein, die Rolle der historischen Figur zu übernehmen. In einem ersten Schritt muss die Figur ihre fiktive Biographie vorstellen und ihre augenblickliche Situation beschreiben, an der die Zuhörer teilnehmen sollen. Bei der weiteren Erzählung muss der Experte entweder darauf hinweisen, welche Gegebenheiten „vor Ort“ zu seiner Zeit noch nicht bzw. nicht mehr bestanden. Das Personifizieren in Gestalt eines Zeitzeugen sollte sich auf einen überschaubaren Ablauf beziehen und auf einen kurzen Zeitraum beschränkt bleiben, da der Experte andernfalls leicht zum Märchenerzähler oder Selbstdarsteller wird.

Nachdem unbekannte Begriffe oder Namen geklärt worden sind, werden die Eindrücke der Schüler gesammelt: „Welche Einzelheiten sind dir in Erinnerung geblieben?“, „Was hast du durch die Person über das Leben zu ihrer Zeit erfahren?“, „Was ist dir fremd, was vertraut?“, „Vor welchen Problemen stand diese Person?“. In diesem Zusammenhang ist auch die Leitfrage, sofern vorgegeben, zu berücksichtigen. Den Abschluss können eigene Fragen der Schüler an die historische Figur bilden, wobei auch der Experte vermutlich keineswegs alle Fragen beantworten kann.

Wie man zum delphischen Orakel vordrang und welche Riten zuvor durchzuführen waren, erklärte z. B.  ein „antiker Delphibesucher“.

Zwei ausgeführte Beispiele des Personifizierens in Gestalt eines Zeitzeugen bietet das Geschichtsbuch 

• „der Grieche, der aus einer Bundesstadt - etwa um das Jahr 420 v. Chr. -  nach Athen kommt“ (zur Einführung in die Topographie und Verfassung des klassischen Athen), 
• „lsokrates im Dionysos-Theater“.

Denkbar wären auch: 

Das Rollenspiel
Das Rollenspiel eignet sich insbesondere zur Darstellung eines ritualisierten Handlungsablaufs, z. B. das Lever am Hof von Versailles.
Rollenspiele können etwa einen Ritterschlag, eine Lehensübergabe oder eine Krönungszeremonie veranschaulichen.

Das Theaterspiel
Gemeint ist z. B., Szenen eines antiken Dramas, das im Unterricht besprochen worden ist, an „originaler“ tätte aufzuführen. Für solche Aufführungen empfiehlt es sich, von Touristen wenig frequentierte Stätten zu wählen.
 
 

Lernziele des Entzifferns sind,

• Zugang zu antikem Schreiben zu gewinnen (z. B. griechisches Alphabet, typische Abkürzungen),
• Wendungen als Formeln und als Varianten von Formeln zu verstehen, 
• schriftliche Quellen im Original kennenzulernen,
• ener schriftlichen Quelle Hinweise auf ihren räumlichen/zeitlichen Kontext und auf ihren Zweck zu entnehmen.

Sollen griechische Inschriften gelesen werden, sind meist nur geringe Vorkenntnisse vorhanden. Das Erkennen einzelner Buchstaben der Inschrift besitzt für die Schüler jedoch motivierenden Rätselcharakter, so dass rasch Fortschritte erzielt werden können. Ist die Identifizierung einzelner Buchstaben weitgehend gelungen, sollen die Schüler Wortgrenzen ermitteln und Vermutungen zu Wortbedeutungen äußern. Kenntnisse griechischer Götternamen oder Fremdwörter griechischen Ursprungs gehören zum (unbewussten) Vorwissen der Schüler und geben erste Hinweise. Ausgehend von den erkannten Wörtern muss der Text vom Lehrer schrittweise und für die Schüler nachvollziehbar entschlüsselt werden. Eine wichtige Rolle spielen hierbei der Kasus und formelhafte Wendungen: Weihinschriften folgen dem Formular „Wem - wer - was“ (allerdings nicht immer in dieser Reihenfolge); bloße Namen (im Nominativ oder Genitiv) zeigen den Besitz (eines Grabes, eines Theater-Sitzes ... ) an. Der Hinweis auf solche Regelmäßigkeiten ermöglicht den Schülern, immer mehr Einzelheiten bei weiteren Inschriften selbständig durch Wiedererkennen zu ermitteln.

Bei römischen Inschriften dürfte ein wesentlicher Teil der Arbeitszeit auf die Auflösung von Abkürzungen entfallen. Einige werden die Schüler möglicherweise selbst ermitteln können, andere muss der Lehrer angeben. Schriftzeugnisse wie Bauinschriften, Denkmäler, Gräber oder Graffiti begegnen bei allen Exkursionen und bieten vielfach Informationen aus erster Hand.
 

Lernziele des Erzählens sind,

• Mythen als zentrale Bezugspunkte einer Identität kennenzulernen, 
• mythische Motive in bildlichen Darstellungen wiederzuerkennen,
• Unterschiede in den Mythenüberlieferungen bzw. ?verarbeitungen wahrzunehmen und zu deuten.

Griechische Mythen sind in zahlreichen bildlichen Darstellungen (Reliefs, Vasenbilder ...) verarbeitet worden. Die Schüler könnten im Anschluss an eine Erzählung aufgefordert werden, anhand vorliegender Bildquellen Elemente des erzählten Mythos wiederzuerkennen. In einem zweiten Schritt lässt sich dann über die Funktion, die dieser Mythos an gerade diesem Ort besitzt, diskutieren. Abschließend bietet sich der Transfer auf unsere Gegenwart an: „Wo tauchen in unserem Alltag vergleichbare bildliche Anspielungen auf überlieferte Erzählungen auf?“, Wozu dienen sie?" Anlässe zum Erzählen bieten der Bildschmuck christlicher Kirchen, Denkmäler, Landschaftsnamen u. a. in.

(Zusammengestellt nach: Kirsten Krebsbach, Doris Meyer, Eckhard Wirbelauer: Exkursion in die Geschichte. In: GWU 50. Jg. (1999) H. 1, S. 14 - 29.)

1.   London und Westminster

2.   Paris und Versailles

3.   Berlin und Potsdam

4.   Rom und der Vatikan
 

Die Materialsammlungen sind formal und thematisch einheitlich aufgebaut, um städte- und landschaftsübergreifende Vergleiche zu ermöglichen; so kann z. B. untersucht werden, wie Berlin und Rom nach 1871 zu Hauptstädten der beiden "verspäteten Nationen" ausgebaut worden sind. Ausgehend von einer Themenübersicht wird einleitend beispielhaft gezeigt, wie sich einzelne Themen zu übergreifenden Problemstellungen verknüpfen lassen. Die nachfolgenden Texte und Materialien beginnen mit einer allgemeinen Einführung in die Geschichte und Topographie der  Stadt. Daran schließen in der Regel Reiseberichte deutscher Besucher an, deren unterschiedliche Wahrnehmungen und Eindrücke verglichen werden können, z. B. die Reaktion deutscher Intellektueller von Herder bis Schlegel auf die Französische Revolution (Paris). In diesem Kapitel wird jeweils auch auf einen Aspekt des Reisens und seiner Geschichte eingangen, z. B. auf die Mythen des Tourismus (Neapel). Die nachfolgenden Abschnitte orientieren sich an topographischen Gegebenheiten, vornehmlich an Straßen, Plätzen, Gebäuden und Monumenten, z. B. Trafalgar Square, British Museum, Tate Gallery usw. (London). Ein Regelteil zu Arbeitstechniken und Fachmethoden, der gleichlautend für alle Materialsammlungen vorgesehen ist, befindet nur im London-Führer. 

Der Einsatz dieser Materialsammlungen kann flexibel gehandhabt werden: Sie dienen

1.   der Erarbeitung von Problemstellungen in der Schule; 
2.   der Erkundung durch die Schülerinnen und Schüler vor Ort;
3.   der Konzipierung von Stadtführungen durch die Lehrkräfte 
usw.